为了适应社会发展的需要，调整人才培养的目标，改变人才培养模式，提高人才培养质量，课程改革势在必行。因此，国家教育部颁发了新的课程标准。通过基础教育改革实现培养目标的调整和人才培养模式的根本转变，以全面提高国民素质，应付未来社会的挑战。新的课程标准系统地提出“三个难度”的课程目标（知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观），并使这三方面的目的综合地体现在各个阶段目标之中；大力推进新型的学习方式，提倡建立新的评价方式；突出跨领域的综合性学习；强调课程的现代性和创新性。

开学初，所有的一年级小朋友将都拿到了图文并茂、文质兼美和充满童趣的义务教育课程标准实验教科书。新教材以国家的教育方针为准绳，以新课程标准为依据，以全面提高学生的综合素养为目标，摒弃了以前一些旧的观念，博采众长，富有新意，简化头绪，减轻负担，重点突出，便教利学。新教材注重情感态度，知识能力之间的联系，致力于学生整体素质的提高。新教材在合理安排基本课程内容的基础上，给教师和学生留出了选择和拓展的空间，富有开放性和弹性。

这一次课程改革积极倡导新型的学习方式，就是要让学生在已经习惯了的接受学习之外，学会探究性学习。新课程标准的基本思想是“以人为主，促进个体的和谐发展”。学生是认知活动的主体，但儿童有儿童的特点，特别是刚刚入学的孩子，并不会自然而然地成为具有主体意识，主体能力和主体人格的个体。如何上好起步阶段的课呢，我想，要体现新课程标准的思想，就必须打破以往教学的旧模式。教师与学生之间应该建立一种平等的关系，作为组织者，要求教师犹如是节目主持人，教师的主要任务是营造一个可以接纳的，支持性的宽容的课堂气氛。对于一年级的小学生，教师必须引导他们，创设发挥学生主体性的情境，激励和发现学生的积极性和创造性。

新课程的“新”可以用以下几点来概括：

(1)新课程注意激发和引导学生的学习兴趣，在内容总量上进行了精简，克服了以往深、重、难的弊病。新的课程标准所规定的应该是全体学生都能够达到的基本要求。因此，新课程在学习内容总量上做了严格控制，删减了大量当今社会生活中很少用到的或理论性过强、对多数学生来说偏难的内容，使新教材的分量和难度大为降低，有利于学生学业负担的减轻，有利于促使大多数学生走向学业成功。教师要注意领会改革意图，在面向全班学生开展教学时，不要随意地把砍掉的内容再拾回来，不要轻易地把降下来的难度再提上去。我们在实验区发现，有些教师对新教材的这一精神领会不深，感到不适应，总觉得知识讲得不过瘾、不到位，而在各项课程内容的教学中费力地去补充、拓展、加深，这势必会再次加重学生的学习负担，使新课程、新教材形同虚设。

(2)新课程在选择内容时密切联系学生生活，努力提升学生生活质量，克服了以往以学科为中心的倾向和“偏”的弊病。如各科教材都大大增加或加强了与当今社会生活联系紧密的学习内容，尤其那些与当前学生生活、当今社会实际、现代化技术和生产实际中出现的新问题、新情况、新课题（尤其是那些最新的技术难题）联系紧密的学习内容，从而在宏观上进一步扩大知识面，拓展学习广度。

(3)新课程强调STS课程设计思想，加强了课程与社会发展和科技进步的联系，富有时代感。新教材中出现了大量现代社会中的科技新成就与新问题，如基因、克隆、人类基因组计划、疯牛病等，语文新教材的选文更新力度极大，五分之四的选文是新的，不仅强调文质兼美，强调名家名篇，而且进一步加强了时文的比例。从新教材注明的选文出处看，不少选自1999年和2000年新近出版的书籍中，选文内容和主题富有时代气息。

(4)新课程大大加强了探究式学习和动手实践等各种学习方式的运用，专题学习也受到重视，从而为创新精神和实践能力的培养打下坚实的基础，克服了以往以知识为中心的倾向。各科新教材中大都增加了许多探究活动，有的提供了许多供学生分析和思考的范例或素材，而不是仅把分析思考后得出的结论直接呈现在教材中，意在促进学生的主动学习和探索。对于这些探究活动，教师要引导学生亲历探究过程，给学生自主活动提供机会和空间，不要越俎代庖，代为探究，更不要以"讲授探究"代替"亲历探究"。在实际教学中，教师要注意不要介入得过早（学生还没有充分地自主探究多长时间），以致阻碍了学生本可以自主发现的机会（"差一点我们就要找到答案了！"），也不要介入过晚以致让学生过久地处于无助状态甚至陷入危险之中。要防止不必要、不应该的指导，以免剥夺了学生尝试-错误和从教训中学习的机会；也要防止不够充分的指导，以免学生感到手足无措。

(5)新课程加强了学科之间的联系，加强了科学精神与人文精神的渗透与融合，进一步促进了课程综合化的发展；如，在生物俱乐部的一次实验课上，一个小组的实验照明灯忽然灭了，同学们对此产生了兴趣，探究起来。"是灯泡坏了吗？""也可能是短路了。""是不是保险丝断了？""有一次，我们家的灯灭了，结果后来发现是开关出了问题。""可能是停电。""瞎说，别的灯怎么都亮着。""要查明原因，必须一个一个假设分别进行验证。"……学生们正讨论得起劲，指导教师走过来，"干什么呢？做着生物实验，还讨论物理问题。别走神！"      实际上，无论是物理还是生物，在探究过程上有许多共同之处，都是科学教师，不应井水不范河水似的。尤其是对于合科编写的《科学》教材（综合了物理、化学、生物和自然地理等学科的内容）和《历史与社会》（综合了历史、人文地理、经济、政治等方面的内容），教师要能胜任，当然就更要弱化自己的学科角色了。另外，无论是哪科教师，对学生的思想和品德都负有不可推卸的教育责任。

(6)新课程进一步强化了课程的选择性，允许学生对问题有自己独特的见解，从而为学生的个性发展留下了充分的空间；语文新教材特别反对把课文解析从外部强加给学生，强调学生自主解读课文，并与他人交流和研讨。课后"研讨与练习"中有些探究性题目的设计，特别注意了尊重学生阅读过程中的独特体验，尊重学生多样的阅读趣味。如七年级上册第3课"生命，生命"文后第二题是：将这篇课文跟下面一篇美国作家克伦·沃森的同题文章《生命，生命》作比较，你更喜欢哪一篇？为什么？第14课"秋天"（何其芳的诗）文后第三题：将下面美国诗人狄金森的《秋景》这首诗与课文比较，说说两位诗人表达的思想感情有什么共同的地方。新教材中像这样的研讨与练习有四五处。这些探究性活动没有标准答案，有利于发挥学生的个性，充分体现了探究性活动的特点和语文课程的性质。

(7)新课程充分利用现代网络技术，克服了以往以书本为中心的倾向等等。各科新教材大都提供了有关的网站，引导教师和学生利用互联网进一步拓展学习渠道和领域。如语文综合性学习活动"探索月球奥秘"中提供了三个有关的网站。地理在讲到"天气与气候"时写到"随着国际互联网的发展和普及，人们已经可以从互联网上随时获得天气预报和气象知识。人教社投入巨资建设人教网（www.pep.com.cn），作为各科教材的延伸。不仅大量提供由于课本篇幅所限而无法纳入的阅读材料和拓展学习，而且及时推出由于课程教材一定的稳定性和滞后性所来不及更新和提供的最新材料。

值得注意的是：一次课程改革不可能一下子解决所有的问题，必须根据现阶段的特殊要求(必要性)和实际情况(可行性)，在众多问题中择其要者加以重点解决。而且有些问题，如教材编制中学科知识的逻辑体系和儿童心理发展特点之间的矛盾，无论现在还是将来，都是课程编制者们关注的焦点和谈论的永恒话题。

新课程实施的关键是教师，课程与教师之间是共生、共建的关系。我们教师不再是教材的忠实执行者，教师应该成为新课程的开发者，因此，我们不仅要进行角色的转变，更需要更新知识结构、掌握新的教学技能。

新课程自2001年在全国开始实施以来，已经实验一年半。一线教师普遍感觉到，新课程对教师素质提出了许多新的挑战。这里，我们就一起来探讨一下，要适应新课程，教师必须在哪些方面提高自身的素质。

1、要加强对新课程改革理念的学习，以便在思想上全面把握改革思路，在实践中全面贯彻改革精神。《基础教育课程改革纲要(试行)》、各科课程标准及其解读是必学材料。另外，广东教育出版社2002年4月出版的《走向新课程》，北京大学出版社2002年7月出版的《课程的反思与重建》是专门探讨和研究这次课程改革的，这两本书专为一线教师而作，文字风格追求浅显易懂、生动活泼、深入浅出，可供教师学习时参考。

2、所教学科的知识结构要及时更新。新课程在内容上大为更新，增加了许多反映社会经济文化科技新进展、时代性较强的新内容。相比之下，教师的知识结构老化的现象就显得十分突出了。这就要求教师通过各种渠道不断学习，及时更新自己的知识结构。新教材中出现了大量现代社会中的科技新成就与新问题，如基因、克隆、人类基因组计划、疯牛病等，如人教版生物新教材(七年级上册)第55页“资料分析”专栏中的“小羊多莉的身世”。语文新教材的选文更新力度极大，五分之四的选文是新的，不仅强调文质兼美，强调名家名篇，而且进一步加强了时文的比例。从新教材注明的选文出处看，不少选自1999年和2000年新近出版的书籍中，选文内容和主题富有时代气息。政治教材的更新力度更大，初一新设心理素质教育，高一的经济常识大量增加了财政、税收、储蓄、债券、股票、信用卡、支票、国际贸易、国际金融等市场经济的具体知识和相关的政策。新教材中大量新内容的出现对教师的知识结构提出了巨大挑战，要求教师平时就要注意通过报刊杂志、互联网、电视媒体、集中进修和培训、参加研讨会等各种渠道不断学习，随时更新自己的知识结构。

3、增加跨学科综合知识。新教材强调课程综合化，强调各科之间的沟通与综合，而传统师范教育体制培养的教师在素质结构上往往专业化有余、综合素质不足。这就要求教师全面拓展个人的各方面修养，淡化自己的学科角色，同时把学生视为接受教育的一个完整的人。课程综合化，就是强调各个学科领域之间的联系和一致性，避免过早地或过分地强调各个领域的区别和界限，从而防止各个领域之间彼此孤立、相互重复或脱节的隔离状态的一种课程设计思想和原则。在课程综合化的思想指导下，各科新教材十分注意相互之间的沟通与综合。有些教师在实践中面对综合化的新教材设计，指责说哪些哪些是语文教师的事，哪些哪些是自然教师的事，不是我份内的责任，我不管。应该说，这是一种学科严格分野的陈旧观念，应该抛弃。

4、掌握一些现代信息技术知识。新教材强调充分利用现代网络技术，而我国目前学校条件参差不齐，师资中掌握、擅长并在实践中真正充分运用这些现代信息技术的人并不多。这就要求进一步加快我国学校信息化水平，而教师则首先要掌握并恰当运用互联网等新技术，并在教学中对学生加以正确引导。各科新教材大都提供了有关的网站，引导教师和学生利用互联网进一步拓展学习渠道和领域。如讲到“天气与气候”，可以从互联网上随时获得天气预报和气象知识。有条件的同学，可以进入‘中国气象在线(China               Weather Online)’(www.nmc.gov.cn)网站，一定会得到更多的气象知识。这些，都要求教师要不断学习新的信息技术，并引导学生正确使用这些新技术。

在实践新课程的过程中，教师们都希望按照新课程的理念来追求一种理想的课堂教学。

在公开课或教学研讨会上，一些名师往往要上演“借班上课”的节目：在完全陌生的教室，面对完全陌生的学生，名师从容不迫、有板有眼地开始授课，或作文教学，或阅读教学，师生之间以短平快的问答为主，一切顺着事先设计好的路线推进，教学环节衔接得天衣无缝。听课老师的视线始终集中在授课名师身上，全神贯注于娴熟的教学技巧表演。课毕，在一片掌声和啧啧赞叹声中，学生满载标准答案走出教室。我们也听到过这样的趣事：国内某一流大学中文系著名的古典文学专家，发现正在上小学的孙子的语文教材中一首古诗的注释错了，就给孙子纠正，第二天上课，教师讲这首诗，孙子兴冲冲地举手指出这个问题，不料老师兜头一盆冷水：只有书上的答案是惟一正确的。孙子马上遭到班上学生的耻笑，此后，孙子再也不听爷爷的了。我们不敢说这样的例子具有普遍性，但是，它们表明，我们的许多老师还抱有这样的观念：上课就是不折不扣执行教案或者事先设定的教学思路的过程，教材就是教学的“圣经”，教学活动是教师主导的独角戏，而且主要是完成知识传授而不需顾及学生情感的独角戏。这些事实的存在，使我们对理想课堂的追求显得更为迫切，使我们对理想课堂的设想也变得更为真切。

课堂应是师生互动、心灵对话的舞台，而不仅仅是优秀教师展示授课技巧的表演场所；

课堂应是师生共同创造奇迹、唤醒各自沉睡的潜能的时空，离开学生的主体活动，这个时空就会破碎；

课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程；

课堂应是向在场的每一颗心灵都敞开温情双手的怀抱，平等、民主、安全、愉悦是她最显眼的标志，没有人会被无情打击，更没有人会受到“法庭”式的审判；

课堂应是点燃学生智慧的火把，而给予火把、火种的是一个个具有挑战性的问题，让学生走出教室的时候仍然面对问号，怀抱好奇；

　……

如果要用一句话来概括，那么就是：焕发出生命活力的课堂才是理想的课堂。这样的课堂，也就是新课程所追求的课堂。

新课程明确提出要实现三维目标：知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观，构建起课堂教学比较完整的目标体系，由以知识本位、学科本位转向以学生的发展为本，真正对知识、能力、态度进行了有机整合，体现了对人的生命存在及其发展的整体关怀。               　　有的学者就提出，新课程的理想课堂教学应该包蕴三大理念：生活性、发展性和生命性。

我们不能把教育完全等同于生活，但是，必须旗帜鲜明地强调教学与生活的紧密联系。回归生活，让课堂与生活紧密相联，是新课程教学的基本特征。因为我们知道，只有植根于生活世界并为生活世界服务的课堂，才是具有强盛生命力的课堂。所以新课程强调突破学科本位，砍掉学科内容的繁、难、偏、旧，把课堂变成学生探索世界的窗口，学生活中的数学，读身边的语文，探寻大自然的奥秘，获得合作的乐趣，生活融入甚至成为课堂教学，课堂教学本身就是生活，经历、体验、探究、感悟，构成了教学目标最为重要的行为动词。这是不是意味着学习间接经验就不重要了呢？不是的，我们说教学要回归生活，并不是要否定间接经验的作用，而只是认为，只有当间接经验真正转化为儿童的直接经验的时候，它才具有教育价值，才能成为人的发展价值。有一个很有趣的例子，一个女老师给小学三年级的学生上自然课：液体有热胀冷缩的性质。她做了水的温度上升后体积会增加的实验，接着引导学生记住了这个知识点，在随后的训练中，她出了一个判断题：酱油、菜油都有热胀冷缩的性质，对吗？不料全班学生异口同声道：“错！”学生说：“因为酱油和菜油是可以吃的。”“因为酱油有色素。”“因为菜油烧不着。”等等。的确，在生活中，酱油、菜油热胀冷缩的现象并不明显，学生没有这方面的体认，同时又没有分子的概念。教师应该创设情境，让学生自己去探究，才有可能将液体有热胀冷缩的性质这一间接经验真正转化为他们的直接经验，否则，就无法避免这样的教学失败。

在新课程实验中，学生的自主性得到了尊重，个性得到了张扬，但同时教学中的不确定性因素也增多了，老师该如何把握这样开放的课堂？

这就要求我们的老师有一个正确的教学任务观。在新课程中，教学的根本任务，就是促进每一位学生的发展，因此教学不仅面向学生的现在，更要面向学生的未来。我们认为，只有当教学走在学生发展前面的时候，才是好的教学。所以我们提倡教师要为学生设计有挑战性的任务，面对这样的任务时，学生就处于一种不适的困境，但不是令人绝望的深渊，它只是挑战一个人的智慧，只是一时的“山重水复疑无路”，过后就是豁然开朗，就是茅塞顿开，就是“柳暗花明又一村”。在这样的课堂上，我们看到的是学生潜能的如花绽放，师生之间的智慧交融。这样的课堂必然面对无数的不确定性，它乐意向这些不确定性开放，一个对新课程理念融会贯通的教师明白，这些不确定性很可能具有独特的教育价值，它们本身就是教学过程不可或缺的一部分。布卢姆说：“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围，没有预料不到的成果，教学也就不成其为一种艺术了。”

许多人批评，很长一段时间以来，我们的学校教育缺乏对人的关注，而对生命的关怀和人文主义教育应该是学校教育的根，新课程教学是如何解决这个问题的？

对此，一位知名的新课程专家特别希望教师具备真正的学生意识(是不是按照学生思维来思考教学了)、童年意识(是否把学生提出的稚嫩问题和“天真”想法当作宝贵的教学资源了)，知道敬畏生命，并以“给知识注入生命，知识因此而鲜活，给生命融入知识，生命因此而厚重”这样的座右铭来激励自己。因而，在新课程的课堂上，我们将看到这样的景象：即使是知识、技能的传授，也融入了师生共同分享成功的喜悦，也充满了美丽的想像，有时还不乏人生智慧的火花，就更不用说那些本身就富有人文气息和生命诗意的教学内容了。因此，这样的每一堂课，都是师生人生中美好的记忆，都是不可重复的生命体验。

这是不是仅仅是理想，根本无法操作呢？

不是的，曾经有过这样的课堂，那是武汉一个普通老师上的课：一年级《品德与生活》中的《祖国真美丽》。她让每个学生把自己参观名胜古迹时拍的照片带进课堂，并讲一讲照片的故事。课堂上，学生或高高举手，或沉思回想，或单腿跪在椅子上，或醒目地站着，她只是微笑，在安详而活跃的氛围中，每个人的个性和心灵都淋漓尽致地张扬。她并不知道学生会谈到上海的东方明珠塔，不知道学生会提到香港的海洋公园，也不知道学生会说出天安门广场比洪山广场(武汉一著名广场)大多了的话，但她知道，在这样互相讲述和倾听中，祖国的美丽已经融入学生的心灵。课后我们曾追踪这堂课背后的故事，发现她对每个学生的家庭、兴趣、爱好和苦恼都极为熟悉，对每个人的生活经历都有或多或少的了解，一个学生想跟她说心里话，不料一张口就是：“妈妈……”我们要说，一个平凡的老师，只因把自己的生命与学生的心灵相融，就展开了如此富有诗意的课堂图景。新课程的理想课堂并非高不可及。

新课程所倡导的教学设计，首要的依据是各个学科课程标准的基本理念和我们前述新课程课堂教学的三大理念。因此，我们所说的教学设计应呈现出如下几个鲜明的特征。

它不是对课堂情景进行面面俱到的预设，它只描述大体的轮廓，它只明确需要努力实现的三维目标，它给各种不确定性的出现留下足够的空间——并把这些不可预测的事件作为课堂进一步展开的契机。

它不是外在于教师精神生命的“怪物”，而是教师生命力的载体和再现，它是教师构思教学的过程，它凝聚着教师对教学的理解、感悟和教育的理想、追求，闪烁着教师的教学智慧和创造精神。一句话，它是教师教学过程中的创造性劳动。

它不是一出已经定稿的剧本，而更像是一部不能划上句号的手稿，它一直处于自我校正、自我完善的动态发展之中。它是课前构思与实际教学之间的反复对话，是一次次实践之后的对比、反思和提升，至少，它的重要意义并不体现在课前的一纸空文，而是展现于具体的教学过程、情境和环节之中，完成于教学之后。

它始终充满悬念，因而可能不断产生令人激动的亮点。惟其如此，它才能与教学现实实现融合，并因此而丰富自己，获得旺盛的生命力，才有可能凝炼为可供愉悦对话的文本。

1、“好课”不必面面俱到。

熟悉中小学教学的人都清楚，尤其是那些所谓的公开课、示范课，教师们除了要使用多媒体等现代化教学手段外，另一个很重要的方面就是要处理好教学各个环节，既要有引人人胜的开头，又要有高潮迭起的中场，还要有画龙点睛的结尾，少了哪一个环节都不行。许多学校领导和教师在评价一堂课的好坏时，看的往往也是这节课各个环节是否具备，“起承转合”是否连贯。因此，许多教师在上示范课时，往往会在每一个教学环节上精雕细琢。

但有时也会出现意外。北京市教科院院长文喆告诉记者，有一次他听课时，一位青年女教师课上得很精彩，现代化教学手段使用也很得体，但下课铃响了之后，这位教师才意识到这节课还没有结尾呢，于是便开始“小结”起来。偏偏这时候教室里的喇叭响了起来，教师的嗓子终究赛不过喇叭，教室里开始一片混乱，但这位教师还是坚持完成了“小结”。文喆很不明白，像这样的“小结”有什么意义呢，难道一节好课就必须要有一个“小结”吗?

2、调动积极性不是目的 。

充分调动学生的积极性，对于上好一节课来说是十分重要的。但更重要的是，学生在课上学到了什么知识，受到了什么启发，而不应该仅仅是为了形式上的需要。文喆曾遇到过这样的情况，一位小学数学教师在教学生学习“5”时，利用了自制教具、计算机等多种教学手段，告诉学生“5”既可以是量数，又可以是序数，“5”可以分为“1和4”“4和1”“2和3”“3和2”等等，那节课自始至终课堂气氛都很活跃，教师发挥得也很不错。最后，教师开始布置作业：“请同学们把书翻到第41页”。事后，文喆问这位教师，学生都已经知道了“41”，你还在“5”这里花这么多的精力有什么必要呢？文喆认为，教师在进行课堂设计教学时，最重要的一点是要针对学生的实际，要因材施教。特别是在现代社会，学校已不是学生获得知识的唯一渠道，如果我们传授给学生的是他们早已掌握的，或者是与现代社会不同步的知识，难免会引起学生的反感。由此引起的另一个问题是，学生上课时兴趣并不在学习新知识上（因为他们早就掌握了），而在于教师奖励的“小红花”上，势必造成课堂教学功能的异化。

3、“好课”的标准是创新

 “新课程改革是一个综合性的系统工程，不能仅仅看作是采用了一套新的课程标准和教材，也不能认为仅仅是教师改变教法的问题。”海淀区教委主任孙鹏认为，教师培训是整个新课程改革的重中之重。但就教师转变观念来说，取决于教师本人的努力，同时也与学校的大环境特别是学校领导的态度有关。如果学校允许课堂“不完整”，教师们自主创造的空间就会更大，拖堂等现象也会大大减少。另外，教师更新教育观念也需要一个过程，因此，只要教师在课堂教学的某一方面有所创新，就应该算是一节好课，而不应该是面面俱到。

这里，也谈谈这样的一个问题：为了教还是为了学？课堂该不该创新？

请大家看这样的两节课：

一节是某小学二年级的一节数学课，教学内容是《时、分、秒》。按教材要求，本课就是让学生认识钟表上的“时、分、秒”。老师通过提问、讨论、检测、讲解等多种方法，运用了多媒体等现代教学手段及其他教具。从当堂提问和检测的结果看，几乎所有同学都能正确回答问题和做题，达到了教材规定的要求。下课后，我询问了十几位学生，在上本节课之前，你们认不认识钟表？什么时候学会的？这些学生都说认识，很多学生都说在幼儿园时都学会了，有的学生说爸爸、妈妈教的。我再看看孩子们，不少同学手上或文具盒还带着表。我陷入了沉思：这节课老师教完了教材规定内容，但学生究竟学了什么，提高了多少？在此之前，我听的另一节课却与此迥然不同。这也是一节小学数学课，教学内容是小学数学第二册(四)《元、角、分》。本课内容是让学生认识人民币的“元、角、分”。这位执教老师，首先了解了学生对人民币知识掌握情况，当他发现大多数同学已经认识了元、角、分，并且教材上的“元、角、分”和当前流通的人民币有很大变化时，就没有按教材的要求上课，而是先让学生观察他们自己搜集的人民币，然后让学生围绕人民币提出许多疑问或问题，接着老师让学生分组讨论他们提出的问题。问题是多种多样的，讨论是热烈的：有的学生问“人民币为什么有纸币又有硬币？”、有的问“为什么同样的面值图案不一样？”、“硬币为什么有金黄的有银白的？”、“为什么五角的硬币比壹角的还小？”、“人民币的图案代表什么？”还有关于纪念币、盲文、币上文字等许多的问题。面对这些问题，老师通过让学生讨论，解决了一些与教材内容有直接联系的问题，有些问题老师说他也不知道。要求学生把这些问题带回去，可以查阅资料找答案，也可以问爸爸、妈妈或银行工作人员，也可以自己去猜测，看谁解答得问题多。老师特别表扬了提问题多的同学，说他们动脑筋爱思考，提的问题连老师都答不上来。这节课就这样结束了，老师改变了教材规定的内容，并且给同学留下许多疑问和问题。

以上两节课，前者紧扣教材，完成了教材和大纲规定的任务，关于“时、分、秒”的内容教完了，学生也学会了，学生没有什么疑问。后者，当老师发现教材内容已经脱离了学生实际时，及时改变了教的内容，提出新的要求，学生提出了许多问题而课堂上又没有完全解决。两节课的共同点是，按计划应教的知识内容都已经脱离了学生实际，明显落后于学生。其不同点是，前者考虑的是让学生的学为教师完成教材规定的任务服务，而后者考虑的是让教师、教材为学生发展服务。前者教学重点在于教学结果，是解决问题而止；后者教学重点在于教学过程，在于启发学生思考和探究，通过课堂教学引发更多疑问。

时代在变化，学生在发展，知识在不断更新，信息渠道在不断拓宽，教材、教师、课堂落后于学生，落后于时代的现象会越来越多，这样的矛盾会越来越突出，因此，作为教师必须转变观念，学生是教学活动的主体，要让教师、教材、课堂适应学生学习和发展，教师要为学生的学习活动提供有效的服务，而不是让学生为自己完成上级规定的教学任务服务。(作者单位：河南省开封市教委)

在教书育人的神圣道路上，走在理想与现实之间的一直是我们可亲可敬的教师。任何的教育理念、教育原则、教育内容无不是经过他们得以实践和实现。作为教育思想与教育现实的纽带，任何教育教学改革都以教师自身理念与方法的更新为前提。

教师对新课程的理解和参与是推进新课程改革的前提，因为他们最终决定着课程实施的走向。新课程倡导一种课程共建的文化，需要教师重新认识自己的角色。即新课程中的教师再也不是专家编写的教科书的执行者，而是与专家、学生以及家长、社会人士等一同建构新课程的合作者。

传统教育中的教师，被描述成一种孤独的角色，因为他们在课堂上总是以中心的形式出现，身份的差异使其与学生有隔离感，像一位教师说的那样：在教师休息室中，除了寒暄以外，我们不谈班级的事情。我们不想让他人知道自己的事情，害怕别人认为自己是不称职的老师。教师间的孤立是不幸的，因为他们需要从彼此的身上汲取经验和新鲜的东西。教师与教育管理者之间更多的是上下级关系而非协商、合作、整合、创新的同行者……

新课程的综合化提出了"教师要合作"这一重大要求。在新课程中，教师有责任对家长解释新的概念、解释教育工作者的行动意图，教师有义务向社区的成年人说明将要进行的变革，以便为学生创造更完整的教育环境；教师必须与家长或学生的代理人建立密切的关系，共商教育问题，向他们说明教育既是一项专门的工作，需要具有特殊资格的教师，又是一项学校、家庭和社会的共同事业，也需要家长的积极配合，否则会出现5+2小于7、甚至小于5的效果(双休日两天的环境影响削减甚至抵消了五天的学校教育成果)。在新课程实施中，学校教育管理者将面临来自各个方面的压力，常常会处于两难的境地，但他们对新课程推行的作用至关重要，他们要走在改革的前列，又不能对新课程中的问题武断地下结论。这就需要教师在这种新旧观念与标准相冲突又必然走向统一的过程中，要具有耐力和抗干扰的能力，积极地与管理者一起创造一种协商、整合与创新的气氛，勇于阐述自己的教育理念和教育设计思想，以新的评价标准推动整体改革的深入。

在新课程中，教师将再也不是一个只知教书的匠人，而是一批拥有正确的教育观念、懂得教育技术、善于合作的探索者。从教师对课程内容的把握来看，新课程与传统基础教育课程的差别在“确定性”与“不确定性”的区别，这一区别留给教师很大的创新的空间和余地。

过去，基础教育课程的确定性特征十分明显：统一内容、统一考试、统一的教材教参、统一的标准，全国同年级同学科的课堂教学如出一辙，这种机械化的教学运动是靠课程内容的精确性作保证的；教师依赖于教科书和参考书，较多地丧失了独立性和创造性，这种课程环境影响了教师教学水平的发挥，也掩盖了教师不同的专业水平。

与此相反，新课程增加了教学中本来没有的那些不确定性。表现在；教学目标与结果的不确定性(由知识、能力、态度、情感、价值观的多元取向引起的)；教学对象的不确定性，即不用统一的规格和评价标准，进行个别化教育；教学内容的不确定性，表现为课程的综合性加大，教材、教参为教师留有很大余地，得分点大大减少和淡化，不再起支配作用，教师要花很多时间查找资料补充教材的内容；教学方法与教学过程的不确定性，表现在教师有较大的自由，能更为灵活地选择与应用教学法，在教学过程中可支配的因素增多等等。从强调教材的单因素到强调教师、学生、内容和环境四因素的整合，使课程变成一种动态的、生长性的。这种四因素交互的动态情境，使教师具有创造新形式、新内容的空间：创造出班级气氛、创造某种教学环境、设计教学活动、表达自己的教学理念，每一堂课都包含着创新的要求，每一堂课都是对教师"教"的素质的最大挑战。课堂不再是特定知识的载体，而是教师和学生共同探讨新知的地方，教师是课程的有机构成部分并作为主体而存在。

另一方面，这些无法预见的实践性的教学情景对教师应该是一种强大的激励力量。教师作为专业人员，在其中也将体验理性释放的愉悦和创造性冲动所浸透着的喜悦，教学情景所表达出来的一般性和偶然性的联系在教师那里不断形成新的专业知识。

新课程还将促进教师由"生存关注"阶段(关注专业活动的生存技能)走向"任务关注"阶段(更多地关注职业阶梯的升迁和更高的外在评价)和"自我更新关注"阶段(关注学科知识的教学法而非学科知识本身)，乃至教师关注的升华：将关注置于教育伦理的层面，形成以关注学生的发展为宗旨的教育伦理观，对每个学生的成长和发展负起责任，注重学生发展的全体性、全面性、主动性、差异性和持续性。而这些，在以精英培养为目的的教育框架中是难以实现的。

新课程将改变学生的学习生活，新课程也将改变教师的教学生活。

新课程中的学生可能会改变他们的一生，新课程中的教师也将焕发出新的生命。教师将与新课程同行，与学生共同成长。

实际上，新课程对传统教师角色的冲击已超越了新课程本身，涉及到学校教育制度、教育专业化水平、学校文化、教育督导与人事制度等一系列问题。教师角色的重新定位，要超越课程体系本身进行系统的思考。

教师不仅要在新课程中成长，还要在超越新课程中成长；教师要在成长中推进新课程的应用，也要在成长中推进新课程向着时代变迁的新一轮的超越。